高校治理问题，可以说是愈来愈突出，也愈来愈受关注了。改革开放以来，我国的高校治理对象实际上多在高等教育客体而非高等教育主体，即多在学生方面而不在学校本身；我国的高校治理目标实际上多在高等教育数量而非高等教育质量――正如只强调招生规模一样，最多也只强调博导几多、教授几多 ；至于博导之素质若何、教授之涵养若何，似乎并不在“治理”之列。由于数量需求的拉动，于是乎教师之间的抄袭剽窃之风竟和学生之间的抄袭剽窃之风一样地盛行，而“博导”、“教授”之类的假冒伪劣职称，竟也和“博士”、“硕士”之类的假冒伪劣文凭一样地泛滥起来了。在这种情况下，我国的高等教育如何实现从客体到主体的对象转换和从数量到质量的目标转换，就是一道势所必至和不可逾越的命题。

我国的高等教育改革，无论其必要性和迫切性，还是其艰巨性和长期性，均不下于我国的国有企业改革；高校治理，不过其一端而已。然而说到高校治理，人们最津津乐道者莫过于“专家治校”了；于是人们便因此就产生了一种误解，以为无论其内涵如何，只要是“专家”，就一定可以“治校”了。“专家治校”是十八世纪产业革命完成和资本制度确立以后的产物，其治理对象的重点是高等教育主体即学校本身，其治理目标的重点是高等教育质量即学校本身的教育水平。由于工业化的推动，它首先在英国以“新大学运动”等形式诞生，不过其典型则是由德国学者洪堡德在柏林大学所倡导的以学校自治为基础的“教授治校”，但此之所谓“教授”，多属传统文化意义上百科全书型的“学者”。与此相并行的，则是“民主治校”，即包括校长在内的学校各级负责人等均由教授和大学会议定期改选，校事的确定，完全取决于校长负责下的民主评议机制。这一“双螺旋”结构型的教育治理模式曾一度成为英、法、美、日等国竭力效法的范式，也被蔡元培先生引入中国并在北京大学获得了巨大成功。但随着工业化专业分工的进一步细化和深化，这种“教授”的内涵亦须相应向“专而又专”的方向演进，其标志是大学分系制度的建立和各种独立的专业院校的形成，至于掌系或统院之人，当然亦非相应的“专家”莫属。

随着边缘科学的兴起和信息化社会的到来，“专家治校”的局限性也就日渐暴露：不但造成了文科专家办学则重文轻理，理科专家掌校则贵理贱文的专业偏好和短期行为现象；而且也隔断了学科之间的有机联系，导致了学生的片面素质，增大了“隔行如隔山”的专业障碍，限制了科学技术的继续发展。因此，专而又专的专业型即“专才”教育，必须代之以专而又博的复合型即“全才”教育。鉴此，二十世纪七十年代以来西方各国不但相继进行了不同大学和各种院校之间的调整和合并，而且在大学内部也纷纷采取了一、二年级不分系，高年级分系而不设专业或干脆取消大学院系的办法。这就要求在学校治理上，必须克服以前那种把专业教研能力简单地等同于教育治理能力的片面性，把“专家”的内涵大大延伸，即在不忽视其专业学术能力的同时，更强调其系统把握现代教育的能力；他甚至可以不是“学术专家”，但必须是“教育行家”；他不但要长于学校内部的学术化运作，而且更要长于学校外部的产业化运作，如筹集办学资金，挖掘教学资源，促进校际交流，提高学校社会声望，拓展学生就业渠道等等。与此同时，“民主治校”的内涵亦相应发展，即各国在充分挖掘“专家”潜力，发挥“专家”优势的基础上，还通过强化校内民主即吸收校内外各方面成员如师生代表、后勤职员、社会贤达、政府要员、商界名流和学生家长等共同组成复合型治理主体的办法，以克服“专家治校”所可能产生的局限性，其治理重点是学校本身的更加对象化和教育目标的更加质量化。

我国高校的内部治理结构虽然基本摆脱了以强化专业分工和“条块分割”的行政管理为特点的传统模式，并迅速接近国际先进水平。但较之于教育发达国家，还存在着较大差距。在有些高校，即使实行所谓“专家治校”，但往往又停留在对其内涵的传统理解上，片面地把一般学术能力等同于教育治理能力，甚至往往把行政级别当成了对“专家”的一种激励，结果不是导致其学术的荒废，就是导致其治理的失效；有些高校甚至退化成了其上级主管部门进行官员提级、干部跳槽、亲友就业和职工分流的后备机构，于是乎就形成了人人可以管教授和人人可以当教授的奇观。不消灭这种现象，则其离“专家治校”和“行家治校”之远可知，而我国的高校治理要实现从客体到主体的对象转换和从数量到质量的目标转换之难亦可知矣。