建构主义最早可追溯到瑞士认知心理学家皮亚杰。他认为，个体是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身的认知结构得到发展。他将认知个体与外界环境的相互作用划分为两个基本过程，即“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充，是量变；而顺应是认知结构性质的改变，是质变。一方面，同化，顺应，再同化，再顺应，循环往复建构起认知结构；另一方面，平衡，不平衡，再平衡，再不平衡，相互交替，使认知结构在循环中不断丰富发展。其后在上述理论的基础上，科尔伯格、斯腾伯格、卡茨、维果斯基等人进一步深入研究，使建构主义理论得到了进一步的发展和完善，形成了指导教学的科学理论。建构主义理论也为党校教学理念和教学方法的更新提供了新的理论指导。

变被动学习为主动学习

传统的党校教学是以“传授——强化——记忆”为过程，学员被动接受、被动学习，学员的主体性被忽略。但近年来随着学员知识水平、理论水平的不断提高，实践经验的不断丰富，传统的“单向灌输”已不能适应现实的需要。

建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的过程，而不是被动的接受外来信息的过程，学习是个体自我建构的过程。由于我们的学员有着丰富的社会生活经验，有明确的学习目的，有较高的理解能力和接受能力，所以我们的学员要变被动听课为主动学习，积极参与教学活动，以已有的理论水平和实践能力为基础，不断内化外在信息，达到意义的自主构建。建构主义认为，教师在教学过程中起主导作用，是学习者学习的帮助者、合作者、辅导者、促进者。因此，党校教员在教学过程中要紧扣社会热点问题、区域经济发展特点和政府工作的重点，使教学内容更具针对性和实用性，充分调动学员的学习兴趣，让学员在模拟的类似情境下去应用他们所学的知识，通过他们自身的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际工作中具体问题的方案。

变个体学习为协作学习

在传统的党校教学中，学员只注重埋头自己学习，而我们的教员则重结果轻过程，忽视了自己和学员的互动以及学员之间的交流和合作。

建构主义认为，每个学习者以自己已有的知识经验为背景构建的对事物的理解存在着差异性，因此，在教学过程中，教师与学习者要双向互动，学习者之间也要相互交流，要合作学习、交互学习。这样，学习不仅是一个认知过程，也是一个开放的交流和合作的过程。

由于党校学员来自各级各部门的不同工作岗位，他们有着不同的文化背景和社会阅历，他们对学习的内容和问题的解决有着不同的见解。因此在教学过程中，要通过合作和讨论的方式，教员和学员以及学员之间共享和交流对同一问题的不同看法、不同认识、不同理解，增强彼此之间的了解，弥补自己的不足，从而形成更加丰富、正确、全面的理解。这样，不仅发展了学员的合作意识和合作能力，也有利于学员的整体提高。

变传统的“一笔一书”教学为现代的信息技术教学

传统的教学，一支粉笔一本书就可以教学了。这种教学模式虽然也有它不可忽视的作用，但是在信息技术飞速发展的今天，还局限在“一笔一书”的教学状态中，显然是不行的。

为了支持学员的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学员提供各种信息资源。建构主义所说的资源是以学习者为中心的对学习活动起支持作用的所有事物、人物等因素的总和。在建构主义看来，现代教育技术、多媒体、网络等是用来创设情境、进行协作学习和会话交流的工具，即学习者主动探索、协作学习和进行意义构建的认知工具。

笔者认为，在党校教学中运用信息技术教学模式是充分利用各种信息资源的有效形式。运用信息技术教学模式，不仅可以丰富教学环境本身，同时对培养学员的信息搜集、处理能力，扩大自身周围的信息资源范围，实现内外资源的优势整合，促进主动学习也有着非常积极的意义。信息技术教学模式把以计算机和网络为核心的信息技术作为促进学员自主学习的认知工具与情感激励工具，丰富教学环境的创设工具，从而创设了一个以学员为中心、以教员为主导的新型学习环境。在这种学习环境下，学员通过多种渠道自行进行知识的建构，教员则变成学员自主学习的指导者和帮助者。

网络环境，图文并茂，动静结合，神情俱有，提高了教学过程的审美性、技术性、艺术性，扩大了学员的感知时空，提高了学员的认知深度，最终提高了整个教学效果，并且取消和突破了种种限制和障碍，使学员的学习不再受时空限制。

为了搞好信息技术教学，要不断维护和完善各级党校校园网建设，提高网络远程教育能力，建立开放式的虚拟学校，打破传统教育的时空封闭性和信息流动的单向性，使学员即使是已经结业的学员也可以根据自己的实际情况自主性地调用各种学习资源，进行自主教育、自我完善，促使党校教学在新的形势下与时俱进。这不仅有利于促进广大学员树立起终身学习的观念，同时也保证了广大学员享有终身受教育的权利，推动学习型社会的构建。

可见，信息技术教学不仅是对教育对象的开放，更重要的是教育观念、教育资源和教学过程的开放。

变完成教学任务为意义建构

建构主义理论中的意义建构，就是在教者的帮助和指导下，学习者在已有知识结构的基础上，对事物的性质、规律及事物之间的内在联系得到深层次的理解，从而达到认知结构的重新整合和完善，它引导学习者发挥潜能，培养学习能力和创新意识。而在传统的党校教学中，认为教学任务既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿 。教员通过教学任务确定教学内容，并把教学任务的完成作为党校教学的最终目的。这也有着明显的局限性。

党校教学的最终目的不是完成教学任务，而应当定位在学员的意义建构，定位在学员思想政治素质、业务素质、学习能力和执政能力的提高上。教员应当根据时代发展的要求和党员干部知识更新的实际需要，重构合理有序的教学内容体系，建立具有党校教学特点的课程模式和专业设置模式，支持学员的意义建构。同时，学员的意义建构也是一个动态的发展过程，不因党校的短期学习完毕而结束。党校教学的最终目的不是学员意义建构的终极目的，学员的意义建构应该在工作和实践中不断发展和完善。

（作者单位:江苏东台市委党校）