我曾参加过中瑞合作管理培训项目（TOT），来自英国、美国、德国、法国、瑞士、比利时等国家的若干个专家给我们主持过案例教学。学成归来，我不只一次地站在国内干部培训的课堂上主持案例教学。把案例教学与传统的课堂教学进行对比的话，我们就不难发现，与传统的课堂教学相比，案例教学对主持教师及其身后的教学项目组的要求更严更高。

从国内外案例教学的实践经验来看，在传统的课堂讲授中已经驾轻就熟的老师不一定能够适应案例教学；课堂教学经验不足、缺乏行政工作经验或组织协调能力的老师承担不起案例教学的任务。

2004年，中央党校一位教授前往美国体验和考察了哈佛大学的案例教学，回国后，他在一个公开的场合非常认真、非常负责任地说，虽然那里的案例教学在全世界都很有名，但其成功率没有我们想像的那么高。从目前国内国外案例教学实践的经验来看，对案例教学的成功率有着决定性影响的是主持教师及其身后的教学项目组的敬业精神和业务水平。

第一，案例教学要求主持教师完成角色转变。这样才能保证案例教学取得预期的效果。

在传统教学中，教师的角色是传道、授业、解惑。在案例教学中情况就不一样了，教师的角色成为知识库、导师和催化者。

在整个教学过程中，教师要为学员学习提供必要的理论和信息支持，为学员学习提供大量的背景资料，成为学员学习的知识库。这要求教师在专业领域中有广博的知识和较深的造诣，因而，案例教学对主持教师的学识、学历有较高的硬性要求。

在课堂上，教师要领导案例讨论、分析的全过程，不仅要引导学生去思考，去争辩，去“解决”案例中的特定问题，进而从案例中获得某种经历和感悟，而且要引导学生探寻特定案例情景复杂性的过程及其背后隐含的各种因素和发展变化的多种可能性。这要求教师成为学员学习的导师。教师要有相当的组织控制能力，有一定的权威性。在国外公务员培训中，案例教学的老师通常要有行政工作的经验，如在中央或地方政府工作过，或在某个著名组织中工作过。每当我主持的案例教学结束后，我都会有一种深切的体会：如果我没有在组织部门工作的经历，或者我没有兼任教学部门的行政工作的话，我恐怕是不敢坦然站在干部培训的课堂上进行案例教学的。

同时，教师能够围绕教学目的，就案例涉及的内容提出层层递进的问题，一方面引导学员讨论，使学员的发散思维始终不偏离教学目的，另一方面调控课堂气氛，实现所有学员发表意见与见解的机会均等，保持学员学习交流的兴趣与热情，指导学员总结经验，促进学员之间经验的交流与共享，达到相互启发、共同提高的目的。这要求教师对案例所涉及的实践问题比较熟悉，对学员实践中的困惑比较了解，对学员学习的特点和规律有比较准确的把握。

可见，在案例教学中，教师完成角色转变的过程，是专业水准、行政能力不断提高的过程，如果说传统的课堂讲授需要主讲教师在一段时间内做精心准备，那么，案例教学的主持教师则需要长期的知识储备和教学经验、行政经验的积累。

第二，案例教学要求敬业、精干的教学项目组做后盾，要求宽松的工作环境作支持。

案例教学是集体项目，不是主持教师一个人的事情，需要领导支持，需要团队合作，在实践中，案例教学通常设立教学项目组负责教学全过程，主持教师是这个教学项目组的成员之一。

案例教学的教学目的是培训机构在深入调查学员培训需求的基础上确立的；案例是教学组集体讨论编写或改编的，或是从培训机构的案例库中选择的；案例教学课堂活动方案的实施要体现主持教师的风格与水平，但这个活动方案本身必须是经过教学项目组集体讨论后由主要负责人拍板的。在国外，课堂教学效果如何，固然关系到主持教师的职业发展前景，更能决定培训机构的信誉与前途。包括案例教学在内的每堂课，都必须最大程度地体现出本培训机构的培训理念、培训特色、培训水平。因此，案例教学中不能靠主持教师单打独斗，而是需要凝聚整个项目组甚至整个培训机构集体的力量和智慧，需要培训机构的全体成员把它作为一项事业来共同经营、共同努力。这一点在中国也是一样的。除此以外，在中国目前的干部培训中进行案例教学还特别需要营造单位内部对教学方法多样化探索的包容氛围。

案例教学在中国的干部培训中毕竟还是新生事物，它的成长会有一个过程，很难一下子成熟起来，对案例教学不了解或了解不多的那些老师对案例教学的认识和接纳也会有一个过程，在这个过程中，案例教学的主持教师的心理顾忌和环境压力是客观存在的。

令人倍受鼓舞的是，2005年5月，中央党校常务副校长虞云耀、分管教学工作的副校长石泰峰在中央党校案例教学研究班上反复强调，今后，中央党校将出台具体政策措施，对案例教学“鼓励尝试，宽容失误甚至是失败”。这为在中央党校进行案例教学指了路、定了调、鼓了劲、打了气，无疑将成为在中央党校营造鼓励教学方法多样化探索的良好氛围的开端。